Du sujet politique en éducation permanente. Quelle définition pour quels enjeux ?

Analyse 2019 – « Précaires », « pauvres », « milieux populaires », « exclus », « défavorisés », « démunis » … sont autant de catégories sociales dont l’usage est commun mais qui, dès qu’on y regarde de plus près, n’échappent pas au flou descriptif dès lors qu’il s’agit d’expliciter les rapports sociaux qui sous-tendent ces conditions subalternes. Lorsque le champ de l’éducation permanente s’empare de telles catégories pour définir son public, c’est toute une conception de l’action sociale et culturelle qui est implicitement mobilisée.

Une analyse de Cécile Piret, Chargée de recherche à l’ARC asbl.

Introduction

Identifier, définir et délimiter les groupes sociaux à qui s’adressent l’éducation permanente et ses missions d’émancipation est une tâche éminemment politique. Historiquement liée aux initiatives d’éducation populaire issues des mouvements ouvriers et institutionnalisée par les décrets de 1976 et 2003, l’éducation permanente se distingue des autres offres éducatives par le fait de s’adresser prioritairement à des groupes sociaux dits de milieux populaires. Or, la notion de milieux populaires est à géométrie variable : les indicateurs utilisés pour définir les milieux populaires dépendent de la construction politique et symbolique de ces groupes. Autrement dit, les termes choisis pour définir le public cible renvoient autant à sa condition sociale présumée qu’au regard que le secteur – et, plus largement, les politiques, journalistes, chercheurs, etc. – porte sur les milieux populaires. Dès lors qu’il existe un lien étroit entre la catégorie sociologique définissant le public et l’identité collective et politique qu’on lui attribue, on peut s’interroger sur la manière dont l’éducation permanente, par le fait même de le nommer, contribue (ou non) à façonner un sujet politique capable de s’émanciper.

Cette analyse argue (a) que la définition du public populaire telle qu’elle se trouve dans le décret de 2003 ne permet pas d’identifier clairement les éléments fondamentaux sur lesquels ce sujet politique pourrait se développer et (b) que c’est précisément cette absence de figure politique centrale qui caractérise aujourd’hui la condition des milieux populaires. Nous rejoignons la thèse défendue par Béroud et al. lorsqu’ils affirment que « le présent des classes populaires hérite d’une histoire, celle de la construction puis de l’étiolement de la classe ouvrière, dans sa double dimension de groupe sociologique fédérateur et de sujet politique central »[1]. Pour développer notre argument, nous revenons sur l’évolution sémantique et idéologique notable entre le décret de 1976 et celui de 2003, révélatrice de changements profonds dans la conception des milieux populaires. Ensuite, nous proposons une conception alternative du public, mieux à même de penser l’émancipation. Nous défendons l’idée que réinvestir une lecture en termes de classe sociale permet à la fois de mieux nommer les réalités trop souvent invisibilisées auxquelles font face les milieux populaires et d’envisager des actions qui leur soient propres.

1. Du milieu populaire dans les décrets de 1976 et de 2003

Les enjeux dont la définition de milieux populaires est porteuse dans le décret de 2003 émergent d’autant plus qu’on la compare à celle de 1976. Dans celle-ci, le public de milieux populaires est défini comme composé de la manière suivante :

 a) De travailleurs salariés, de travailleurs appointés ou d’agents de services publics, qui ne sont ni porteurs d’un diplôme ou d’un certificat de l’enseignement supérieur universitaire ou non universitaire, ni étudiants dans un des enseignements de plein exercice visés ci-avant ;

b) D’agriculteurs, d’artisans, ou de commerçants, n’occupant pas de main-d’œuvre salariée dans l’exercice de leur profession ;

c) De conjoints, ascendants, descendants et personnes à charge des personnes qualifiées sous a) et b). [2]

Les milieux populaires incluent donc de larges fractions de la société qui sont réunies sous la figure centrale du travailleur, qui doit être salarié ou ne pas être employeur de main d’œuvre. En précisant de plus que le travailleur ne doit pas être porteur d’un diplôme de l’enseignement supérieur, on perçoit l’empreinte du mouvement ouvrier qui conçoit l’éducation populaire comme la construction d’une action culturelle ouvriériste, capable à la fois de réduire les inégalités sociales et de développer la conscience critique des travailleurs[3]. Bien que cette énumération de catégories socioprofessionnelles – sans doute le résultat d’un arbitrage ou d’une proposition prudente – ne l’explicite pas, on peut avancer sans difficulté que le sujet politique central de l’éducation permanente est alors la société salariale, en tant que réalisation d’une certaine forme de compromis social actant l’acceptation du marché capitaliste en échange de droits sociaux et économiques associés au statut salarial[4].

Après 1976, cette définition du milieu populaire est rapidement remise en question par le Conseil Supérieur de l’éducation populaire. Avec la montée stupéfiante du chômage dans les années qui suivent, l’éducation permanente doit également prendre en compte les nombreux travailleurs sans emploi exclus du marché du travail. Une attention croissante est alors portée sur les processus d’exclusion, mais avec, dans un premier temps, la préoccupation de considérer les principes de solidarité et d’action commune entre travailleurs et travailleurs sans emploi[5].

En revanche, dans le décret de 2003 la figure du travailleur a disparu, le public de milieux populaires étant dorénavant défini comme un :

 groupe de participants composé de personnes, avec ou sans emploi, qui sont porteuses au maximum d’un diplôme de l’enseignement secondaire, ou de personnes en situation de précarité sociale ou de grande pauvreté [6]

Outre le fait que la définition des milieux populaires ait perdu en précision – ce qui est révélateur d’un certain malaise à les identifier – et que le critère du diplôme de l’enseignement secondaire semble avoir perdu de sa pertinence – sans mettre fin aux fortes inégalités scolaires, on a assisté à une élévation générale de la scolarité dans la population[7] –, cette définition des milieux populaires nous semble problématique pour trois raisons majeures et corrélées. Nous avançons ici en partie des éléments interprétatifs, qui, tout en ne pouvant pas être directement déduits de cette définition décrétale peu suggestive, indiquent une tendance qu’elle rend possible et qui est en résonnance avec des évolutions idéologiques plus globales.

Premièrement, elle marque une réorientation de l’action de l’éducation permanente vers les fractions inférieures des milieux populaires, de telle sorte que la notion même de milieu populaire en vient à être associée à celle de précarité sociale et de grande pauvreté alors qu’elle correspondait plus généralement au monde du travail dans le décret précédent. Cette évolution laisse envisager que l’éducation permanente doit prendre en charge un public en situation de « vulnérabilité » alors que les autres groupes sociaux – dont on déduit qu’ils auraient rejoint une vague classe moyenne – ne seraient plus prioritairement visés par les missions d’éducation populaire. Il y a un lien étroit entre cette perception de la précarité sociale et le paradigme de l’exclusion. Dans celui-ci, l’analyse de la structure sociale se formule en termes de centre et de périphérie (de in et de out), les précaires faisant partie de cette dernière. Dans l’évaluation du décret réalisée par les chercheurs du Girsef et Sonecom, une association qui travaille sur les questions de logement identifie une tension liée à cette réduction du public :

(…) nos bénéficiaires sont très diversifiés : il s’agit autant de l’homme de la rue que de travailleurs sociaux, de militants, de politiques. Pourquoi l’éducation permanente serait-elle réservée aux précaires ou aux publics populaires ? On vise un changement de société en passant par tout le monde, pas que par les précaires ![8]

Il apparait donc que, sur le terrain, cette définition de milieux populaires semble artificiellement créer une fragmentation du public là où certaines convergences d’action mériteraient d’être envisagées.

On pourrait au fond se demander si le concept de précarité peut être un appui pour construire ces convergences. Depuis quelques années, Guy Standing a donné, avec son concept de précariat (contraction de précarité et de prolétariat), une portée plus puissante à la notion de précarité sociale, la présentant comme la condition d’une nouvelle classe sociale émergente face à la dérégulation du marché du travail[9]. En mettant la précarité sociale au cœur et non plus en périphérie de la société capitaliste, il permet de la considérer comme une condition permanente de larges groupes sociaux et non comme un effet marginal des aléas de l’économie[10]. Cependant, il nous semble que le concept n’échappe pas à la faiblesse de produire de nouvelles lignes de démarcation au sein de la classe laborieuse, Standing l’opposant aux salariés plus stables qui ne sont pourtant pas moins frappés par l’exploitation.

Deuxièmement, en ciblant des personnes qui sont dans une condition sociale définie principalement par le manque (les publics dits « défavorisés »), l’identité du public populaire ne peut être que connotée négativement. Être en situation de « précarité sociale » ou de « grande pauvreté » renvoie à la terminologie des exclus et des « sans » : sans-abri, sans emploi, sans protection sociale, sans-papiers, etc. Cette focalisation sur l’exclusion, appréhendée comme un état, en vient à redéfinir entièrement la mission émancipatrice de l’éducation permanente. En forçant le trait, les milieux populaires sont, dans cette perspective, considérés comme des groupes sociaux déviants par rapport à une norme d’intégration et qu’il faudrait remettre sur le droit chemin en proposant des services sociaux et culturels.

Enfin, troisièmement, l’usage de la notion de milieux populaires tend à être figé et passif, comme s’il s’agissait d’un groupe « objet » à manipuler. Il y a dans cet usage l’idée que les milieux populaires réfèrent à des groupes sociaux peu dotés en ressources économiques et culturelles. Ce n’est évidemment pas faux, mais le problème est d’en arriver à définir uniquement ces groupes sociaux par une position et des caractéristiques socio-économiques dominées sans jamais identifier les mécanismes sociaux qui produisent un espace social hiérarchisé. Nous retrouvons le même défaut dans la désignation des « classes populaires » lorsque celle-ci est utilisée comme synonyme de milieux populaires. Dans cette formule, le concept de classe sociale, en passant du singulier au pluriel (comme dans le passage de la classe ouvrière aux classes populaires), perd de sa plus-value explicative : l’espace social est envisagé comme structuré par des dimensions inégalitaires, mais rien n’est dit sur les relations de production qui configurent cet espace social, contrairement à ce que permet le concept de lutte de classe[11]. Autrement dit, la dimension politique inscrite dans le concept de classe ouvrière s’est étiolée. On en vient alors à euphémiser les conflits sociaux, alors que ceux-ci sont toujours constitutifs des conditions d’existences des milieux populaires et de leur champ des possibles, indépendamment du fait que ces groupes sociaux soient ou non activement engagés dans les luttes sociales. Ainsi, alors qu’une approche relationnelle des milieux populaires ou des classes populaires serait bien plus appropriée à l’éducation permanente, c’est une approche stratificationniste des milieux populaires (où les milieux populaires sont simplement au-dessous des « classes moyennes ») qui prévaut. Il en résulte une conception passive du public populaire, celui-ci n’étant pas envisagé comme étant partie prenante et donc comme pouvant prendre parti dans les dynamiques sociales. Nous rejoignons ainsi Béroud et al. lorsqu’ils affirment :

 (…) il nous paraît crucial de ne pas voir ces groupes sociaux ou ces fractions de classes uniquement comme des groupes dominés, ayant nécessairement intériorisé la position qu’ils occupent dans l’espace social. Ce sont aussi des groupes engagés dans des rapports conflictuels, qui se produisent eux-mêmes dans le cadre de ces conflits (…) Les frontières de ces groupes, les façons de se définir, de parvenir à exister politiquement sont sans cesse travaillées par les luttes sociales.[12]

On pourrait même s’interroger sur l’effet de domination que le référentiel du décret exerce sur les milieux populaires, au moment où la terminologie passive de « public populaire » ou de « public cible » les spolie d’emblée d’une capacité autonome d’action[13]. Pour reprendre les termes de Freire, l’émancipation vise pourtant précisément, contre l’oppression qui perçoit les opprimés comme des objets inertes de l’histoire, à reconnaitre les opprimés comme des êtres historiques, en devenir, s’accomplissant au sein d’une réalité qui est également inachevée[14].

2. Défendre une définition alternative du public

Nous rejoignons les propos de Blairon et Fastrès lorsqu’ils affirment qu’une priorité pour l’éducation permanente devrait être de redéfinir une figure politique centrale, un « groupe transversal d’actants » pour reprendre leurs propres termes[15], capable de partir des pressions exercées sur les milieux populaires afin d’identifier des principes transversaux définissant une communauté d’existence à même de faire émerger des pratiques de solidarité et d’action collective. Cela implique d’une part, de sortir de catégories sociales bureaucratisées qui fragmentent les milieux populaires en une diversité de statuts et d’autre part, d’éviter l’écueil d’imposer la suprématie d’une catégorie sur les autres – ce qui nous renvoie à l’éternelle question du combat prioritaire. Pour ce faire, analyser les mécanismes et les processus sociaux plutôt que les états et les identités semble indispensable[16].

En réalité, il semble qu’il y ait un contraste frappant entre la définition passive du public de l’éducation permanente et les luttes dans lesquelles les milieux populaires sont effectivement engagés. Du syndicat des IMMENSES au collectif des coursiers de Deliveroo, en passant par le mouvement des blouses blanches, de la Santé en Lutte et des Gilets Jaunes, les terrains d’affrontement sont aujourd’hui nombreux, et il est significatif que ces affrontements comportent toujours une dimension symbolique par laquelle les sujets impliqués cherchent à se nommer autrement que ne le fait le discours médiatique, politique et administratif. De cette manière, ces milieux populaires sont déjà en train de produire des figures politiques et il serait assez pertinent que l’éducation permanente puisse partir de celles-ci pour en extrapoler une définition de son public, au lieu de lui appliquer une catégorisation sociale inerte.

Si on cherche, de manière préparatoire, à définir les principes transversaux entre ces différentes luttes, on en vient à identifier comme enjeux de conflits les moyens d’accès à l’existence et donc la place déterminante qu’occupent les groupes en lutte dans les rapports de production. Ainsi, plutôt que de parler de milieux populaires ou même de classes populaires, nous défendons que la notion de classe laborieuse ou de classe-qui-vit-du-travail permet plus facilement d’appréhender les réalités de ces groupes sociaux.

En quoi est-ce utile ? Cela permet d’abord de remettre au centre de la définition du public les réalités du travail. Il semble en effet que les rapports sociaux de domination et d’exploitation dans le travail n’aient jamais été à la fois aussi défavorables au public de l’éducation permanente et aussi invisibilisés, à commencer par au sein du secteur : seulement 9% des associations d’éducation permanente définissent en effet leur champ d’action dans les thématiques « Questions sociales, droits des travailleurs » alors qu’il s’agit d’un des fondements historiques de l’éducation permanente[17]. La réalité même du travail semble contestée : les souffrances au travail sont tues ou psychologisées, le rapport de subordination entre le capital et le travail est nié par la novlangue néolibérale et les travailleurs eux-mêmes subissent cette invisibilisation – que l’on pense au nombre d’ouvriers en Belgique bien souvent sous-estimé (alors qu’ils sont plus de 1,3 millions en Belgique soit 36% de la population active)[18] ou aux travailleurs immigrés dissimulés dans les réseaux de l’économie informelle.

Mais il ne s’agit pas de revenir à la centralité du salariat comme c’était le cas dans le décret de 1976. Antunes propose le concept de classe-qui-vit-du-travail afin de rendre compte de la diversité des formes de mise au travail, qui ne se résume pas au salariat[19]. Il donne ainsi une définition extensive et actualisée de la classe qui vend sa force de travail pour vivre dans l’économie capitaliste. Elle englobe : les travailleurs salariés de l’industrie, les travailleurs du secteur des services (publics ou privés) qui, sans produire directement de la valeur, sont vitaux à la survie du système, les travailleurs ruraux, les travailleurs qui sont hors du salariat classique (auto-indépendant, freelance, pigiste) et dans l’économie informelle – qui sont bien souvent eux aussi subordonnés au capitalisme global –, ainsi que tous les travailleurs sans emploi rejetés du processus productif et du marché du travail. Elle exclut par contre les détenteurs de capitaux, les cadres supérieurs qui ont le contrôle sur le procès de travail et les processus de valorisation et de reproduction du capital à l’intérieur de l’entreprise et qui gagnent de haut salaires, ceux qui accumulent du capital et qui vivent sur la spéculation et les intérêts, ainsi que les fractions de la petite bourgeoisie comme les propriétaires de petites entreprises et la petite bourgeoisie foncière des villes et des campagnes.

De plus, en appréhendant la classe laborieuse dans son rapport avec la classe capitaliste non pas uniquement dans la sphère du travail mais dans tous les domaines de sa vie (ou, en termes marxiste, dans le domaine de la reproduction sociale), nous pouvons identifier les pressions exercées sur ses conditions d’existence en matière de logement, de santé, d’éducation, de mobilité, de crédit, d’accès aux moyens de subsistance, etc. Nous pourrions ainsi nous demander quelles seraient les missions de l’éducation permanente si on en venait à considérer, comme nous le proposons, la classe qui-vit-du-travail comme figure politique centrale. Nous avancerions que si le système capitaliste est incontestablement ce qui opprime le « public » des associations d’éducation permanente, et ce quels que soient leurs domaines d’action, alors appuyer et soutenir les luttes contre toutes ses manifestations (privatisations, restructurations, responsabilisations des chômeurs, attaques sur le travail, spéculations bancaires et immobilières du capitalisme financier, accumulation de marchandises néfastes pour l’environnement, crises cycliques, …) est au cœur des missions du secteur. S’interroger sur les limites d’un système économique historiquement situé, ses mécanismes d’appropriation des richesses et d’oppression de la classe laborieuse dans son ensemble est, en effet, ce qui permet à nos « publics » de développer une conscience critique des oppressions qu’ils subissent.

Conclusion

Cette analyse nous a permis d’interroger un élément fondamental de l’éducation permanente : à qui s’adresse-t-elle ? Sans avoir eu la possibilité ici d’étudier plus en profondeur les ressorts politiques et idéologiques constitutifs de son champ d’action (ce qui demanderait d’étudier plus largement le rôle de la société civile), nous avons montré que l’analyse de la terminologie du décret permet de voir combien celle-ci est révélatrice d’une vision de la structure sociale (ses lignes de clivages et de conflits) et donc d’une certaine conception de l’éducation permanente promue par les acteurs des décrets. Alors que la figure politique centrale du salariat s’est érodée par la conjonction des évolutions du monde du travail et de l’affaiblissement de la classe ouvrière en tant que figure populaire hégémonique, la difficulté même aujourd’hui de définir les milieux populaires indique un certain malaise quant à savoir s’ils sont capables d’action autonome et d’émancipation. Il en résulte, selon notre interprétation des décrets, que les milieux populaires ont été progressivement considérés comme des groupes sociaux inertes et marginaux qu’il faut intégrer dans la société. Or, dès lors que l’on utilise le concept de classe-qui-vit-du-travail, la capacité d’agir du public est renforcée, et ce au moins pour deux raisons essentielles. D’une part, en replaçant les rapports sociaux de classe au cœur de ce qui façonne le quotidien du public, on peut expliciter contre quoi ou contre qui on se bat pour s’émanciper. D’autre part, cela permet de repenser des formes de solidarité qui sont difficilement imaginables vu la définition actuelle du public. Nous pensons particulièrement à tout l’intérêt qu’il peut y avoir à considérer les classes moyennes non comme étant exclues du public visé par l’éducation permanente, mais comme une fraction un peu plus stable au sein de la classe-qui-vit-du-travail. Cela serait utile non seulement pour le public actuel de l’éducation permanente, qui verrait de ce fait le poids de ses actions renforcé que pour les fractions plus stables des classes moyennes, qui n’ont pas toujours une position aussi privilégiée qu’on tend à le penser et qu’elles tendent elles-mêmes à se figurer.

Cécile PIRET

Chargée de Recherche à l’ARC asbl

  • [1] Béroud et al., En quête des classes populaires. Un essai politique, p. 20, La Dispute, Paris, 2016.
  • [2] Décret fixant les conditions de reconnaissance et d’octroi de subventions aux organisations d’éducation permanente des adultes en général et aux organisations de promotion socio-culturelle des travailleurs, M.B. 09-07-1976, pp. 5-6.
  • [3] Fusulier, B., Moreau, L., Zune. M., Albarello, L., Hesse, C., « Evaluation du décret du 17 juillet 2003 relatif au soutien de l’action associative dans le champ de l’éducation permanente. », 2011. Disponible en ligne :   http://www.educationpermanente.cfwb.be/index.php?eID=tx_nawsecuredl&u=0&g=0&hash=dbba739ae162de88e65970f5617550885c7ef28f&file=fileadmin/sites/edup/upload/edup_super_editor/edup_editor/documents/Judith/Evaluation_du_decret_sur_l_action_associative_dans_le_champ_de_l_education_permanente.pdf 
  • [4] Castel, R., Les Métamorphoses de la question sociale. Une chronique du salariat, Gallimard, Paris, 1999.
  • [5] HUSTACHE, S., et al. « Milieux populaires. Entre exploitation et vulnérabilité. », in Regards croisés sur l’Education permanente, pp. 119-135, Evo, Bruxelles, 1996.
  • [6] Décret relatif au développement de l’action d’Education permanente dans le champ de la vie associative, M.B. 26-08-2003, p.2.
  • [7] En outre, il n’y a rien qui indique que le fait d’avoir un diplôme protège aujourd’hui de la précarité. Cette question est complexe mais nous pouvons faire ici un commentaire général. À échelle individuelle, le fait d’avoir un diplôme constitue incontestablement un atout pour décrocher un emploi avec de meilleures conditions. En revanche, il n’y a aucun lien entre le niveau de qualification d’une population et le taux de chômage à échelle agrégée, ce qui indique bien, de manière plus générale, que les mécanismes de production de la précarité ou de la pauvreté (comme le manque d’emploi disponible) s’exercent indépendamment du niveau de formation. Voir notamment Van Hamme, G., Englert, M., « La formation est-elle la réponse à la question du chômage massif ? », Observatoire belge des inégalités, 2015. URL : http://inegalites.be/La-formation-est-elle-la-reponse-a#nh3-3
  • [8] Fusulier, B., Moreau, L., Zune. M., Albarello, L., Hesse, C., Op. Cit. p.51
  • [9] Standing, G., The Precariat. The new dangerous class, Bloomsbury Academic, London, 2011.
  • [10] Voir également à ce sujet : Marion, N., « Du corps au contrôle. Enjeux de la corporéité dans le capitalisme contemporain », Etude de l’ARC, 2018. URL : https://arc-culture.be/blog/publications/du-corps-au-controle-enjeux-de-la-corporeite-dans-le-capitalisme-contemporain/
  • [11] Béroud, S., et al., Op. Cit., p.9.
  • [12]  Ibid., p.9
  • [13] Blairon, J., Fastrès, J., « Education permanente et public populaire – examen exploratoire », Intermag, 2017. URL : https://www.intermag.be/images/stories/pdf/rta2017m03n4.pdf
  • [14] Piret, C., « La pédagogie des opprimés de Freire, un projet radical pour l’éducation permanente », Analyse de l’ARC, 2019. URL : https://arc-culture.be/blog/publications/la-pedagogie-des-opprimes-de-freire-un-projet-radical-pour-leducation-permanente/
  • [15]  Blairon, J., Fastrès, J., Op. Cit. p. 8.
  • [16] Ibid. 
  • [17] Fusulier, B., Moreau, L., Zune. M., Albarello, L., Hesse, C.,Op. Cit.
  • [18] Chiffres de l’ONSS, 2018.
  • [19] Antunes, R., The Meanings of Work. Essays on the Affirmation and Negation of Work, Historical materialism book series, Brill, Leiden, 2012.

Poursuivre la lecture

Avec le soutien de

Contact

Action et Recherche Culturelles asbl

ARC – Secrétariat général

Rue de l’Association, 20
1000 Bruxelles

+32.2.2196888
info@arc-culture.be
www.arc-culture.be

N° d’entreprise: 0418.719.207

Banque: BE45 0682 0262 8377

Inscrite au registre des personnes morales de Bruxelles

Vie privée

Copyright 2017 Ⓒ ARC Action et Recherche Culturelles - Tous droits réservés